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课程戏剧嵌人课堂教学：维度、范式与特征

课程戏剧让理解自然发生，创造自发生成，问题自主解决。它是在场的、灵动的、广阔的，是撬动课堂教学变革的一根杠杆。基于将课程隐喻为戏剧以及把戏剧作为课程实施方式两个层面的解读，本文尝试分析课程戏剧嵌入课堂教学的维度与范式，提炼特征，为课程戏剧的后续研究提供可资借鉴的经验。

一、课程戏剧嵌入课堂教学的三个维度

对儿童戏剧教育历史发展的脉络梳理是分析课程戏剧嵌人课堂教学维度的前提。戏剧教育的多样化发展，是趋向艺术性与文学性的本质还是趋向作为工具的价值，是具有争议的话题1，基本可以概括为三种取向，即“剧场·表演”本质论取向、“故事·情节”本质论与工具论融合取向、“议题·角色”工具论取向。[2]下文以此为援引，分析课程戏剧在课堂教学中的功能和定位。

（一）课程戏剧作为一种课堂学习内容

在《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称“艺术课标\）中，戏剧（含戏曲）作为课程内容被提出，3—7年级明确“培养学生的舞台表演意识和对表演活动进行评价的能力\等目标[3]。其他学科课程内容中也有戏剧(戏曲)文化的渗透，如《义务教育语文课程标准（2022年版）》在跨学科学习任务中提及

5—6年级参与戏曲文化活动4；统编小学语文六年级下册《藏戏》一文，系统介绍其起源、面具、舞台形式、演出方式等；脸谱、看戏、皮影戏、偶戏等中华优秀传统文化也渗透在苏少版美术教材中。这些内容无一不提示我们，戏剧是国家课程的内容之一，需要在课堂教学中加以落实。作为学习内容的课程戏剧，偏向本质论取向，重在引导学生学习戏剧相关知识，提升相应能力，体验、感知中华优秀戏曲文化，从文化理解走向文化认同，实现文化传承。

（二）课程戏剧作为一种课堂学习方式

这一维度强调戏剧在课程实施中的工具性。具体来说，就是在课堂教学中，教师以戏剧游戏或戏剧范式为主要工具，通过设计群体参与的互动性、体验性活动，激活学习动力，促进知识建构，激发创造潜能，进而落实教学目标。5从教师教学角度看，课程戏剧以戏剧的方式呈现或演绎对知识要素与结构的理解和应用；从学生学习角度看，课程戏剧以群体性互动促发主动学习与团队协作。譬如，在教学语文六年级上册《桥》时，教师设计“假如我是你”课程戏剧活动。一位学生通过角色朗读化身为主人公老支书（剧中人），其他学生以旁观者（观演者)的身份对其决定提出自己的想法，通过“走进环境—观演剧情—隔空对话—感受形象\体悟老支书两次“吼\背后的心路历程，进而体会其伟岸形象。

（三）课程戏剧作为一种课堂学习成果

艺术课标在戏剧(含戏曲)课程中明确提出3—7年级开展“课本剧表演”的要求。《义务教育科学课程标准（2022年版)》中十余次提到“科普剧”，强调以科普剧的方式理解学科核心概念，在“技术、工程与社会\板块对不同学段的学生都提出了运用科普剧开展学习的要求。7不同于即兴表演，作为学习成果的课程戏剧强调舞台、剧本、道具、演员、观众等元素的完整性，需要学生通过课堂学习，经历真实的剧本改编或创作、分工准备与排练、演出与汇报。它既强调戏剧的工具属性，又突出戏剧的艺术性与文学性，趋向本质论与工具论的融合。

值得注意的是，上述三种维度在课堂中的嵌入可以是单独的，也可以是组合的，体现出维度的灵活性与多元性。可以说，从内容、方式、成果多维度厘清课程戏剧嵌入课堂教学的可能，其课堂教学模式的建构与实践路径的梳理才能更为科学、系统、有效。

二、课程戏剧嵌入课堂教学的三种范式

以维度分析为引，将戏剧元素化为教学基因，我们可以建构课程戏剧嵌人课堂教学的三种范式。

（一）“沉浸演绎—间离思考”型

斯坦尼斯拉夫斯基表演体系强调演员对角色情感的沉浸，布莱希特戏剧的间离理论也提出观众甚至演员需要与角色保持一段距离。“沉浸演绎一间离思考”型范式，重在引导学生既沉浸戏剧情境，在当局者的角色代入中实现情感共鸣与知识内化，也跳出戏剧情境，在旁观者的理性分析中实现概念理解与认知跃迁。沉浸演绎是间离思考的前提与基础，间离思考是沉浸演绎的深化与升华。它以“情境创设—角色建构一即兴演绎—中断提问一理性探究”为一般性操作路径，在具身式体验与离身式思考的循环中实现认知升级。一定程度上，它有效突破了传统课堂教学情感体验与理性思考难以共存共融的困境。六年级科学课《有趣的食物链》是这一范式的典型案例。教师通过“改变生态一体验食物网变化一分析稳定条件”，引导学生先感同身受不同动物在食物网中的命运，再抽离出来得出“食物网越复杂，生态越稳定”的科学结论。

（二）“演观同步—互动对话”型

“沉浸演绎—间离思考\型范式更注重学生作为“演员”和“观众\的双重角色体验；而“演观同步一互动对话”型范式更强调“演员”和“观众\同时存在的碰撞式对话，更适用于思辨性高、讨论空间大、冲突性强的教学内容。它以“情境共创一角色分配一观演推进一