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九年一贯制学校小初衔接探索

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》指出，九年一贯制作为一种“连续的、系统的、整体的学制模式\，为学校系统培养人才提供了可能性。2020年5月，江苏省常州市河海中学转型为九年一贯制，并更名为“”。学制转型后，如何充分利用“九年一贯\的优势促进小初衔接，进而助推学校持续高质量发展，成为摆在我们面前的一个教育命题。

相对于“六三分段\而言，“九年一贯”在系统育人中有其独特的优势。一是政策优势，九年一贯制小学部学生毕业后可直接升入初中部学习；二是连续性优势，学校可在更长的时间跨度内为学生规划不同阶段的成长计划，减少不同学段时空转换带来的“拐点\不适；三是资源优势，“九年一贯”校园的环境资源、教师资源以及设施设备资源等都将成为小初共享资源。于是，我们提出“让学生站在小初衔接的正中央”的理念，期待通过管理创新，将“九年一贯\潜在的资源转化为直接、鲜活的教育资源，建设系统育人新生态。

一、审“题”之辨：基于“九年一贯”的小初衔接问题探讨

从“初中\转向“九年一贯”，不只是学段的简单相加，而是从教育理念到办学实践的系统升级。学校需要重新审视发展机遇和问题，谋划办学新思路、探索管理新机制、寻求质量新突破。

转型初期的七年级学生均来自“六三分段\的小学。为了解学生在小初衔接中的真实问题，我们走进不同小学，对六年级学生进行问卷调查和个别访谈。结果表明，六年级学生对即将开始的初中生活充满期待又心存茫然与恐慌，超过三分之二的学生表示“从未到过初中参观”，“担心知识量增加后学习跟不上”，认为“有必要进行小初衔接”。新生入学一周后，我们再次对七年级学生进行问卷调查，结果，超过一半的学生表示“学习不适应”“生活不适应”“交往不适应”，具体表现在学习节奏快、作业难度大、活动时间少等方面。

前期调查让我们真切感受到处于小初衔接阶段的学生内心的矛盾与纠结。于是，我们以研究的心态组织六年级班主任、七年级班主任、各学科教师、心理教师、宿舍管理员等参与会议，深度分析小初学段的教育特点、差异，探讨衔接的有效策略。比如，在课程结构上，小学课程门类较少、难度较低、综合性强，初中课程门类增加、难度升级、学科性强；在学习行为上，小学生大多依赖教师的安排，初中生需要自主制订预习、复习计划，调节各学科时间安排；在生活习惯上，小学生活较为放松，初中生活则需要更多的自律和规划。

大家一致认为，众多“不适应”产生的原因在于学生缺乏对新环境、新角色、新要求的自我认同和提前准备。为此，我们决定依托“九年一贯\的优势，将“适应性”教育贯通六七年级，拉长适应时间、降低衔接坡度，逐步实现“自然衔接”。

二、破“题”之策：立足系统育人的小初衔接课程设计

学校组建了由市教科院专家为研究顾问、优秀骨干教师为组员、家长代表为“编外成员”的课题组，编制了集研究目标、内容、时间、人员分工及评价反馈为一体的实施图谱。同时，在每届初一学生中公开招聘小学部“河海助理\（岗位包括校长助理、班主任助理、讲师助理、爱心助理等，每届一年），让他们以课题“研究者”和成效“见证者\的双重角色参与小初衔接，以确保边研究边检验、边反思边完善。

我们以解决“适应性”问题为目标，创编小初衔接课程。纵向上，将衔接的触角沿时间轴向前后伸展，时间跨越小学毕业、初中入学、初期适应三个阶段；横向上，将生活适应、学习适应、人际适应和心理适应等内容渗透在不同阶段的课程实践中。课程具体内容详见表1。

表1小初衔接课程设计

此外，学校充分挖掘“九年一贯\优势，创新跨学段跟岗实习、联合教研、教师流动（六、七年级骨干教师流动）、双班主任制（六、七年级）等管理机制，通过“小初衔接一对一\\线上线下错峰聊\等实施策略，将衔接的触角伸向校园生活的各领域、各节点，营造自然衔接、系统育人的文化张力。

三、解“题”之道：引导学生参与的小初衔接创新实践

心理学研究表明，学生对新生活的适应需要经历一个“内心接纳一行为适应一主动规划\的过程。为此，我们坚持“让学生站在小初衔接正中央\的理念，引导学生在全程参与课程设计、课程实施和课程评价的活动体验中实现新角色、新要求的自我接纳、自我转化，解锁小初衔接的“密码”。

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“3天的‘人学课程让我实现了一次角色蜕变。我习得了尊重的礼仪，明白了坚持的可贵，收获了学长的锦囊妙计，体验了独特的岗位担当……中学，我来了！\\‘人学课程让我体验了中学生活的雷厉风行与挑战自我的全新可能，让我们带着这份自信走进九月，走稳初中的第一步，扬帆起航，做出色的河海人！\在“中学，我来了\的结业仪式上，他们一改小学生的青涩和懵懂，以整齐的步伐、挺直的身躯、响亮的口号展