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师德师风自查自纠报告范文

一、师德师风问题查摆情况

作为一名从教12年的一线教师，我始终以“学高为师，身正为范”自勉，但通过近期系统学习《新时代中小学教师职业行为十项准则》《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》等文件，结合日常教学实践、学生评教反馈及同行交流，深刻认识到自身在师德师风方面仍存在多维度、深层次的不足，需逐一剖解。

（一）教育教学层面：理念与实践存在“温差”

一是教学方法创新不足，存在“经验依赖”倾向。近年来虽接触过项目式学习、大单元教学等理念，但实际课堂中仍以“知识点讲解+习题训练”为主，尤其在初三毕业班教学中，因升学压力主导，更倾向于“短平快”的应试策略。例如，在九年级《酸碱盐》单元教学中，原本设计的“厨房中的化学实验”探究活动因课时紧张被压缩为演示实验，学生动手操作机会减少，课堂参与度从预期的85%降至60%，部分学生反馈“听起来懂了，但自己做还是容易错”。这反映出我在“知识传授”与“能力培养”的平衡上存在偏差，未能将“核心素养导向”真正落实到课堂。

二是评价方式单一化，忽视学生个体发展差异。长期以来，我习惯以考试分数作为学生学习效果的主要评价依据，对过程性评价关注不足。例如，班级学生小宇数学基础薄弱，但在课堂讨论中常提出有创意的解题思路，我虽注意到这一点，却未在综合评价中给予足够权重，导致其家长在家长会反馈“孩子觉得自己努力不被看见”。此外，对后进生的辅导多集中于“补知识漏洞”，较少关注其学习动力、心理状态等非智力因素，如学生小琪因家庭变故成绩下滑，我仅增加了课后补课次数，却未及时与她谈心疏导情绪，导致其出现“为完成任务而学习”的消极心态。

（二）师生关系层面：共情与沟通存在“隔阂”

一是“师道尊严”观念残留，平等对话意识需强化。受传统教育观念影响，我在与学生交流时更倾向于“指导者”角色，有时会不自觉地否定学生的异质化表达。例如，在“我的职业理想”主题班会中，学生小明分享“想成为一名宠物美容师”，我下意识回应“这个职业对学历要求不高，还是要多考虑更有发展空间的方向”，事后小明在日记中写道“老师好像觉得我的理想不够‘好’”。这反映出我未能充分尊重学生的个体选择，将自身价值判断强加于学生，削弱了师生信任基础。

二是主动沟通的广度与深度不足，对特殊群体关注滞后。班级45名学生中，我能叫出所有学生的名字，但对其家庭背景、兴趣爱好的了解多停留在“知道”层面，缺乏深入挖掘。例如，转学生小琳入学三个月后仍不合群，我仅通过班干部间接了解情况，未主动与其单独谈心，直至其在作文中写道“我想念原来的朋友，这里的老师好像没注意到我”，才意识到沟通的缺位。此外，对留守儿童、单亲家庭学生等特殊群体的关注多集中于“问题出现后”，而非“日常预防”，如学生小浩因父母长期在外打工，多次在课堂上走神，我直到其作业连续三次未完成才介入，错失了早期引导的最佳时机。

（三）职业操守层面：自律与慎独存在“松懈”

一是功利化倾向隐现，教育初心需再淬炼。近年来，随着职称评审、评优评先等压力增加，我在教学中偶尔会优先考虑“成果展示”而非“学生需求”。例如，在申报区级优质课评比时，选择了自己更擅长的《溶液的形成》课题，而非学生普遍反映难度大的《化学方程式计算》，导致该课例虽获一等奖，却未能解决学生的实际学习痛点。此外，在参与校本教研时，有时会因“完成任务”心态简化研讨流程，如在集体备课中对年轻教师的教学设计提修改意见时，更关注“是否符合常规”而非“是否有创新价值”，未能充分发挥传帮带作用。

二是学术严谨性有待提升，细节规范需强化。在作业批改、试卷命制中偶有疏漏：如一次单元测试卷中，一道选择题的选项设置存在歧义，导致12名学生因理解偏差失分，我虽及时更正分数，却未在课堂上公开说明错误原因，仅私下告知学生“按正确选项给分”；在指导学生科技小论文时，对引用文献的格式要求不够严格，部分学生直接复制网络资料未标注来源，我因“学生能力有限”降低了标准，未能真正培养其学术规范意识。

（四）终身学习层面：理论与实践存在“脱节”

一是教育理论学习碎片化，系统性不足。虽订阅了《课程·教材·教法》等期刊，也会在网络平台浏览教育类文章，但学习缺乏规划，多为“遇到问题才查找”，未形成知识体系。例如，在尝试设计跨学科主题学习时，因对“大概念教学”理论理解不深，仅简单拼凑了化学与生物的知识点，未能真正实现学科融合，学生反馈“感觉在学两门课，没找到联系”。

二是实践反思停留在“记录”层面，转化力不足。虽坚持写教学日志三年，记录了课堂亮点与问题，但多为现象描述，缺乏深度归因。例如，日志中曾记录“《金属的化学性质》实验课纪律差，学生操作不规范”，但仅分析为“学生好动”，未深入思考“是否因实验目标不明确导致注意力分散”“分组方式是否