小学语文论文：拓展性阅读：从直觉走向深刻与智慧.doc

拓展性阅读：从直觉走向深刻与智慧 　 摘要：拓展性阅读要以学生的“未知”为基点，探索教材的“见不到处”、“易忽略处”、“参证比较处”、“搅不明白处”……以“语”为本，精选拓展阅读的内容，慎选时机和方式，促进学生在内容与形式中敏化感悟，习得语言。 关键词：拓展性阅读 直觉 深刻 智慧 “逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”语文课标（2011版）再次为我们指明了通往深度阅读高质量阅读的最佳路径，即拓展性阅读。在参阅资料，结合课题实践的基础上，我们更进一步明确了拓展性阅读的内涵：就语文阅读教学某一阅读素材相关的某一主题，搜寻更多的阅读材料加以整理与阅读，从而对该素材描述的事件所处的大背景，或者某个特定的视角形成自己的认识，进而加深或者拓宽对课堂阅读素材的理解，习得语言表达范式。它是教师根据学生的实际，教材的实际，社会的实际，引导学生由课内向课外延伸拓展，课内外有机整合的阅读教学策略。 基点：学生对文本理解“已知”和“未知” 拓展性阅读的施行点应该是学生的“未知”点。要想获得学生的“未知”，需首先教师要先获得对文本的透解，即教师要发现对文本感悟的“未知”，这就需要教师对文本进行拓展性解读。 老师先作为一般阅读者阅读教材，“钻进去”对语言文字来一番“虚心涵咏，切己体察”，以期品出文本字词间的韵味，理出作者情感和意念发展的内在脉络，从而对文本形成有个性体验和审美愉悦的深入解读。教师有了对文本的透解，再依据学生年龄特点和先前的认知基础，揣摩学生自己能读懂的和读不懂的就容易一些，而这些学生的“未知”正是上课的切入点，确定有效阅读教学目标的依据和实现高效阅读课堂的基点。 教师要站在学生的角度，本着“用教材教”的原则灵活地创造性地使用教材，根据“课标”的学段要求，勾联课内课外，根据学生的需要重构教学内容。怎样重构？教师应从多方面思考：一个是从教学内容呈现方式上看，有的已经确定，有的未确定。已经确定的显现于文本，教材编者已经指出；未确定的隐含于文本之中，需要教师去发现、去选择。另一个是从学生认知程度看，有的内容学生已知，有的未知或似懂非懂。文本中已经确定的、显现的，往往是教学的重点内容，教师要对照课后思考题或练习题，落实好文本重点句段的教学。要敏于觉察，抓准“未知”点。教材解读时，要反观文本思想内容，发现教材的教学价值。 开掘“见不到处”。接受美学认为，文学文本往往以“意义不确定性”和“空白”构成了多层面、开放性的空框结构。这种空框结构召唤着读者。以《三打白骨精》为例，同是一个白骨精在师徒几个的眼里是不一样的，在八戒眼里是个美女，在唐僧眼里是个善良的村姑，在悟空眼里就是个妖精。那么白骨精到底生得咋样呢，改编后的课文没有呈现，这是学生阅读过程中的“见不到处”，教师在解读文本时要关注此“点”，抓取原著中的信息： 冰肌藏玉骨，衫领露酥胸。柳眉积翠黛，杏眼闪银星。月样容仪俏，天然性格清。体似燕藏柳，声如莺啭林。半放海棠笼晓日，才开芍药弄春晴。 学生用心阅读，便能看到白骨精变成村姑后的美，协助学生词语积累：“美若天仙”，“沉鱼落雁”，“闭月羞花”；调动学生思维认知：这是“美人计”，白骨精“处心积虑”“阴险狡诈”；培养学生语感：放声读读这些有音韵的句子，从对偶和比喻中欣赏到祖国文字的无穷奥妙。 巧抓“易忽略处”。文字本没有意义，有了读者才有了意义。而孩子的认知能力决定他们对教材的阅读往往是从一个平面滑向另一个平面，教师的参与是要把孩子带进教材的立体世界里，走进文本深处，开掘文本意义。 《大禹治水》一文开篇说：很久很久以前，滔滔的洪水淹没了农田，冲倒了房屋，害得老百姓无家可归。第四自然段又写：洪水被制服了，老百姓过上了安定的日子。几乎所有教师都在“滔滔的洪水”处播放视频，肆虐的洪水，惨不忍睹的情景，让学生的情绪被调动。但却很少有老师从孩子的角度出发，审视“安定的日子”。开篇的“淹没了”“冲到了”“无家可归”已经将“滔滔”洪水带来的灾难具体化了。学生能从具体的描述和生活世界中有所感悟。但“安定的日子”却是一个平面，一个学生阅读的“暗箱”，容易忽略。这个“暗箱”导致学生感受不到大禹治水对于百姓的重大意义，无法理解这个故事为什么会“代代相传”，更无法明白百姓为什么称之为“大禹”。教者此处可以针对二年级学生的特点，借助图片完成拓展阅读 ——人们争相报告：洪水被制服了！看老百姓过上了“安定的日子”：可爱的小孩横卧溪头剥莲蓬，无忧无虑；懂事的孩子回到学堂，学诗作画；农民们又种上了庄稼，从此生活安居乐业，幸福安康…… 查明“参证比较处”。在学习《三顾茅庐》时，很多老师都会扣住文本，让学生很好地阅读，理解甚至仿写课文中的“来到……只见……”。但孩子们都很清晰地知道，教材文