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交往教学论中师生关系的解读 　　摘要：20世纪70年代，联邦德国的K.沙勒与K.H.舍费尔首先提出交往教学论（Kommunikative Didaktik），该理论的基础是“教学过程是一种交往过程”，以教学过程中的师生关系为重点。它主张以师生的生活世界为基础，以教学内容为中介，使教学过程成为师生的互动，在愉快的课堂气氛里共创教学。交往教学论所孕育的教学的交往性，对于构建新型的师生关系有着重大的启示作用。 　　关键词：交往教学论;师生交往;师生关系 　　一、交往教学论的由来 　　在教学实践中，师生关系在很大程度上影响学生学习和教师教学，有些学生一旦对某门学科的教师产生怀疑或者关系恶化，那么他们就容易对任课教师产生反感心理，进而失去学习该学科的兴趣，学习成绩也就迅速下滑;而有些学生从心底敬佩某位任课教师，师生关系融洽，即使之前不喜欢这门科目，也会爱屋及乌，将对教师的喜爱迁移到对科目的热爱上来。由此，我们可以清楚地得出师生关系在教学过程中的重要性。 　　然而，在传统的教学观点中，并没有充分重视师生关系这个重要因素。在战后初期到70 年代以前，在联邦德国，几乎所有教学论学派都没有研究过这师生关系这个因素，无论是克拉夫基提出的教学论分析，还是柏林教学论学派提出的教学结构分析，都没有将这个因素归入影响教学的诸因素之列[1]。为了弥补师生关系被这些教学论学派忽略所造成的缺陷，1971年K.沙勒与K H.舍费尔首次提出了将师生交往这一因素纳入教学论思想，并与其他一些教学论专家一起把这种思想系统化为交往教学论学派[2]。除此以外，60年代末联邦德国发生的教育危机也是该教学论产生的一个契机。当时的教师和学生家长都不再对学校教育抱有希望，对他们而言，学校教育的专制性完全不符合民主社会的本质。在这个教育背景下，人们希望一种适应民主社会的教育模式可以出现，该模式以学生的个性发展为基础，强调和谐亲密的师生关系，营造轻松愉快的学习氛围。在此背景下，交往教学论渐渐进入大众的视线。 　　之后，俄罗斯学者季亚琴科正式提出了一种交往教学本质观。“教学――这也是交往， 或这是在有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合，这指的就是教学的本质。教学――这是一种以特殊的方式进行的有组织的交往，换而言之，教学是交往的特殊变体。”[3]在那时，季亚琴科已经在教学本体论层面上对交往进行了解读，他认为交往体现了教学的本质，是人们之间相互关系的外在表现。 　　相比之下，国内对这方面的研究相对较晚，大约是从20世纪80年代开始。在此期间，人们只是从国外文献的翻译中借鉴学习，并没有对这个研究进行太多的创新。进入90年代，交往教学才真正进入人们的视线。有些学者将研究的重点放在发生于教学过程当中的社会交往现象，有些学者开始关注交往对教学的作用。紧接着，人们逐渐改变研究方向，开始分析课堂教学中教师的交往对象行为差异和学生在课堂教学交往中的主体差异。目前，我国在这方面的研究方面逐渐走向多元化，既有从交往有利于建立良好师生关系，并以此来促进学生的学习的角度进行探索的，也有把交往视为教学中的一项重要内容来研究的，也有从本体论的角度把交往作为教学的本质而进行进一步的探索与解读的。[4] 　　从以上发现我们可以总结出，交往教学论具有一套完整的体系理论，它的核心思想就是以师生交往为契机来建立和谐融洽的师生关系，帮助学生完全实现自我，并由此达到最高教学目标――“解放”。教学活动是教师和学生的生命活动，也可以说是特别的精神活动的方式，教学中形成的师生关系是教师和学生的生命方式的具体表现[5]。通过师生交往，建立良好的师生关系，以此促进学生的学习，是一个值得探究的问题。本文旨在探讨交往教学论的基础上，对师生关系进行内在的解读。 　　二、交往教学论的解析 　　交往教学论将教学过程看作一种交往过程，也就是说教学过程是教师与学生凭借各种中介而进行的认知、情感、态度、价值观念等多方面的人际交往和相互作用的过程[6]。接下来是从交往教学论的基本思想和有效性两方面对交往教学论进行深一步地解构与分析。 　　（一） 交往教学论的基本思想 　　1，教学过程的交往性 　　交往教学论的重点是交往，所以此教学论认为教学过程的本质是交往过程，而任何交往都遵循一个共同的真理。交往教学论学派的代表人物之一，R?温克尔（R. Winkel ） 将交往公理整理为以下十一条：永恒性、关系性、确定性、经济性、场合性、可获性、角色关系的两种可能性、成分的双重性、可控性、有干扰性、工具性与目的性[7]。这些公理对教学的启示在于教师要意识到教学活动是一个师生之间、生生之间的相互合作。在教室这一场合中，所有的学生都处于交往中，即使是那些默默无语的学生。那么在教学过程中，不仅师生之间要交往，同时也应促进生生之