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教育生态学视角下自主学习的意蕴与特性 自主学习是当今教育研究领域的一个重要课题， 它的研究起 源于上个世纪 50 年代，从 20 世纪 90 年代以来国外自主学习的 理论和应用研究空前繁荣，而国内的自主学习研究始于上世纪 90 年代中期，其研究成果层出不穷，日渐丰富。然而在之前的 研究中，国内大多数学者只在已有的几个理论框架中对自主学习 进行探索，这包括建构主义学习理论、人本主义心理学、认知心 理学等， 这类研究在理论上基本已经达成一致， 很难再有进一步 的创新，其在教学实践的应用效果也不是很理想。 出于一种探索， 笔者试图从教育生态理论的视角来分析自主学习，即用全面的、 联系的、公开的思考方式 [1] ，考量与审视自主学习的生态意蕴 与生态特性， 以期从理论层面为“自主学习生态模式”的构建提 供有益的参考与启示。 一、解析自主学习的定义之争 自主学习概念“原属于教育哲学的范畴” [2] ，主张教学不 是为了“教”，而是为了“不教”，即让学习者自己学会学习。 这种思想在教育界引起了很大的反响，影响了教育的各个方面， 并且后来这种思想被教育中各个学科广泛应用， 形成各个学科的 一种方法论。 但是国内外学者始终对自主学习的定义没有达成共 识，笔者对自主学习定义的不一致性作如下解释： 从整个教育生 态来看， 自主学习的研究内容包括横向和纵向两个方面。 就横向 而言，自主学习会涉及学习者（即学生）、教育者（即教师）、 教育机构（即学校）、教育政策制定部门（即教育部、教育厅、 XX局,XX局等）这些教育内部方面和经济、政治、科技、文化等 教育外部方面。 例如自主学习作用在教育政策制定部门就是对治 学的影响， 作用在教育机构就是对办学的影响， 作用在教育者身 上就是对教学的影响，作用在受教育者身上就是对求学的影响。 就纵向而言，自主学习作用在每个横向方面内容时会涉及理念、 模式、方法、策略等不同纵深，为此对学习者、教育者、教育机 构或教育政策制定部门的研究会涉及不同目的、 过程与环节的研 究。目前国内外对自主学习教育外部方面研究较少， 多集中在教 育内部各个方面， 而对教育内部的教育政策制定部门、 教育机构 研究较少，多数研究教育者和学习者，其中以研究学习者最多。 因为学者们只是研究了自主学习的其一或其二，正如盲人摸象， 为此有关自主学习的定义也没有一个统一的说法。 但是“这种情 况并不意味着混乱”，也“不是一件坏事，反而是件好事”，它 正“表明了自主学习本身的重要意义已经引起了广泛的注意， 预 示着对其进行研究的方面和成果会更加全面” [3] 。 二、自主学习的生态意蕴 自主学习内涵界定 如何用统一的定义来阐述自主学习？教育生态理论或许可 以给出一个解决方案。 教育生态学是研究教育与教育环境相互作 用的科学，那么在教育生态思维下自主学习又是研究什么与什么 相互作用的科学？正如授人以鱼， 不如授人以渔。 自主学习认为 学习者学会如何学习比学习者学会了什么更重要， 自主学习探求 学习者在所处学习环境中如何让自己更好地学习。 换言之， 自主 学习是研究学习与学习环境相互作用的科学。 也就是说， 它研究 学习者与学习者学习环境之间关系的科学 （可谓之为“学习生态 学”），这包括学习者如何利用学习环境和学习环境如何促进学 习者学习两个方面。 这里的学习环境可分为学习者内部环境和学 习者外部环境，其中学习者内部环境为学习者的观念、认知、心 理、情感等，学习者外部环境为教育者、教育机构、教育政策制 定部门、经济、政治、科技、文化等，其中教育者、教育机构、 教育政策制定部门为教育场景内的外部环境， 经济、政治、科技、 文化等为教育场景外的外部环境。 概言之， 自主学习研究学习者 如何利用自身的内部环境和外部环境来学习， 以及学习者内部环 境和外部环境如何反过来促进学习者学习两个方面。 自主学习的生态位 在解析自主学习涵义的基础上， 自主学习与教育生态的关系 也就不难分析。 首先自主学习是教育学范畴的概念， 它一定属于 教育生态的一个方面， 那么自主学习是教育生态的哪一方面？自 主学习在教育生态系统下的生态位是什么？教育生态研究十分 复杂，它包括教育生态系统与周围各种环境要素的关系， 以及教 育生态系统内部的各种环境要素与教育生态主体之间的关系。 随 着教育生态研究主体的变换，教育生态研究的内容也有所不同， 例如教育生态研究的主体可以是学习者（的学习）、可以是教育 者（的教学），可以是教育机构（的办学），也可以是教育制定 部门（的治学）。当选定一个研究主体时，研究者再确定一个特 定的研究环境， 进而探究该研究主体与特定环境中复杂的生态因 子间的相互关系。 那么自主学习是以什么为研究主体， 以什么为 研究环境， 探究什么样的关系？正如前文所说， 自主学习是