“互文性语文读写教学”初探精析.docVIP

第 PAGE 页 “互文性语文读写教学”初析 　　“互文性”这一术语最早由法国当代文艺理论家克里斯蒂娃在《符号学：剖析符号学》一书中提出。克里斯蒂娃指出：“任何文本都是引语镶嵌品构成，任何文本都是对另一文本吸收与改编。”［1］互文性通常被用来指示两个或两个以上文本间发生互文关系。另一文本，也即是互文本，可以指向历时层面上前人或后人文学作品，也可指向共时层面上社会历史文本。读者对文本吸收与改编可以通过戏拟、引用、拼贴、借鉴等互文写作方式来确立，也可以发挥主观能动性，通过互文阅读来实现。 　　可见，这里所谓“互文”不是指“互文”修辞格，而是指文本与文本之间存在着某种亲缘关系。互文性关系在米勒那里被看成是文本之间所存在“寄生”与“寄主”关系。美国学者米勒认为：“每一部作品中都有一系列‘寄生’东西，即存在着对以前作品模仿、借喻，乃至存在着以前作品某些主要精神。”［2］历史文本既是当下新文本基础，又被新文本以改拟方式破坏，而新文本既需要以前文本，又需要破坏它们；既寄生于历史文本，又靠它们精神本质生存，同时又是它们“邪恶”寄主，通过模仿、改拟、借喻、借鉴等形式将它们破坏，变成自己话语系统。这是一种“语言蝶化现象”。 　　互文性理论以颠倒常识方式揭示了文本生产过程，重新定义了文学继承与创新含义。“互文性读写教学”就是引导学生有意识地联系与课文文本相关文本来解读原文本，发现文本意蕴所在，既拓展视野，又调动学生阅读积累，融会贯通，“言、思、在”三位一体式展开读写教学形式。它具体表现在以下几个方面： 　　一、 古诗用典与语词来历 　　抓住语词进行赏析研读，可以从语词历史关系上探求。例如，《赤壁赋》中苏子思想情怀既有儒积极入世一面，也有道出世思想一面，苏子接受了庄子“万物齐一”观点，在文中他作了进一步总结：“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，而物与我皆无尽也。”这一句不仅思想承袭，连句式也因袭化用了《庄子·德充符》中文句：“自其异者视之，肝胆楚越也；自其同者视之，万物皆一也。”既然“万物齐一”，人生命变化也只是万物变化一环而已，可谓无穷尽。《庄子·齐物论》说：“天地与我并生，而万物与我为一。既已为一矣，且得有言乎？”因此，感悟了理性精神，既然“物与我皆无尽也”，“而又何羡乎？”至此，苏轼解决了人生不能永恒烦恼，确立了“气”与“神”可永存于天地之间坚定信念。 　　语词用典，在文本创建上吸收了以前文本，古为今用。因此，在课堂教学中将与典故相关文本切换进来，对充分帮助学生理解文本是有益。 　　二、 互文对读与读写并举 　　互文对读，一定程度上可以实现科学解读，还原文本。如对高尔基《丹柯》解读，用互文对读方法可以发现其主题多维性：将鲁迅小说《药》中对民众描写与《丹柯》中对族人精神剖析进行比较，不难发现文本隐藏着唤醒民众良愿，否则依然会进入新悲剧性循环。显然，进行比照可以发现具有某种同一性东西，而这种同一性又能唤起读者对文本意蕴深层发现。这样，通过“互文对读”，可以帮助学生科学地解读文本，同时扩大他们学术视野。这是基于互文性结构文本来参悟，如再结合词句本身实证，可以使高中语文课堂具有学术品质。 　　文本重要功能之一是唤醒读者经验，并激发创作欲望。由此出发而设计教学，引导学生写读后感，或者进入文本，贴着人物心或者作者心来解读，往往会取得较好教学效果。如执教《外国小说欣赏》中《山羊兹拉特》时，可以引导学生解读山羊兹拉特“咩咩咩”叫心理语言：贴着山羊心来体味，还原山羊咩咩语言，替换写出山羊叫声背后意思。 　　文本空白点，给读者留下了无限想象空间，要将它还原出来，须深入文本，把玩意味。文本是“开放”流动，随着不同读者参与对话，同一文本必会生出无数不同“第二文本”，而正是这无数个“第二文本”（读者与文本对话）与原文本构成了互文关系。读者在对话过程中完成“兴味”触发与文本填补，从而构成耐人寻味意义世界。如学生学了场景描写之后，可以引导他们写写场景，将知识转换为能力，或者引导学生写写读后感、文学评论等，这样新构成文本与原文本毫无例外地构成了互文关系，而这又是读者根据自己生活经验、运用自己语言进行原创结果，显然读者创造了属于自己“第二文本”。 　　三、 互文阅读与还原语境 　　对于鲁迅先生《从百草园到三味书屋》一文解读，通常有三种说法：（1）用百草园自由快乐衬托三味书屋枯燥无味，揭露与批判封建腐朽、脱离儿童实际私塾教育。（2）用百草园自由快乐同三味书屋枯燥无味作对比，表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐心理，同时对束缚儿童身心发展封建教育表示不满。（3）通过对百草园与三味书屋回忆，表现作者儿童时代对自然热爱，对知识追求，以及天真、幼稚、欢乐心理。 　　对此，我们可以联系《朝花夕拾·小引》一文来读。“我常想在纷扰中寻出一点闲静来，然而委实不容易。……