“对话”缺失的阅读教学精选.docVIP

第 PAGE 页 “对话”缺失阅读教学 　　《义务教育语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、作者、教科书编者、文本之间对话过程。”它强调了阅读教学要进行多重对话，即师本对话、生本对话、师生对话、生生对话，与作者与教科书编者进行对话。可现实是有教师以我为中心，全然不顾教科书编写意图、作者写作意图，无视学生实际及存在，无视文本教学价值，只顾激情挥洒，任意发挥，致使“对话”缺失，这不仅违背了新课标理念，而且违背了阅读教学基本原则，使阅读教学陷入“异化”泥淖。韩军老师《背影》这一案例就很有典型性、代表性。 　　一、与教科书编者“对话”缺失 　　韩军老师是2019年冬天来河南省许昌市讲《背影》这一课，据说同样讲课内容在全国各地已经上过几十节了。韩老师把《背影》解读为“感叹生命脆弱、短暂与虚幻”，令人费解。《背影》一课是北师大版初中语文教材七年级上册第三单元第一篇，单元主题是“亲情歌吟”，与梁晓声《慈母情深》、川端康成《父母心》与杨新雨《养母》等课文组成一个单元。课后“阅读练习剖析”也是对文中亲情理解，并且“综合实践”栏目也是以“感悟亲情”为话题进行说写活动。当时就想可能是按人教版教材讲吧，后来翻看人教版教材，《背影》排在第二单元第二课，单元导读提示语是：“这个单元就以‘爱’为主题，几篇课文都是在诉说对普通人，尤其是对弱者关爱。”单元教学目标为“熟读这些课文，从中了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言特点”。《背影》一课导读提示语是“歌颂父亲，一般是正面写父亲高大形象，这篇课文却写父亲背影，写父亲不美外表、动作与不漂亮语言”。后来又看语文版教材，是将《背影》编排在八年级下册第一单元，位列第一篇课文。单元教学要求“读这样散文，首先要抓住文章叙事线索，如《背影》以特定情境中最感人细节为线索……然后体会作者在叙事中所蕴涵情感。”而苏教版教材是编在八年级上册第三单元第一课，单元主题是“至爱亲情”。但韩老师却另辟蹊径，解读为“生与死”，并口口声声说，清华北大教授与全国各地特级教师都没有这样解读。于是韩老师置教材编写意图、编写体例于不顾，不管学生使用哪个版本，不管文章编在哪个单元，不管面对几年级学生，都以自己解读在全国各地“一统天下”。现在通过“韩李之争”笔者终于明白了，因为特级特性，就可以随意解读；因为名师个性，就可以任意挥洒；因为专家任性，就可以恣意妄教。2019年版新课标加上与“教科书编者”对话是对任性教学行为否定。 　　韩老师善于钻研教材，超越教材，精神可嘉。但钻研教材应依据课程教学目标“直读”教科书中直观素材编写意图：教材编写者为什么要选编《背影》这篇文章？教学文本所在学段及该学段教学目标是什么？教学文本所在单元及单元教学目标是什么？教学文本所在单元由哪几篇文章组成，《背影》位列单元序次如何？结合单元教学目标，《背影》应承担教学价值与教学任务是什么？教师只有思考并明确了这些内容，才能根据学生起点水平、年龄特征、学习心理等，确定能够实现教学目标教学内容。 　　二、与文本“对话”缺失 　　学生与教学文本对话是阅读教学中心，师生对话、生生对话都要紧紧围绕这一中心而展开。教师要引导学生深入文本，品味语言，含英咀华，让学生在与文本“对话”中发现作者真情实感，理解文本主旨，学习表情达意方法，谋篇布局技巧，遣词造句妙处，从而以言语形式学习学会运用语言。可是韩老师缺失了这种“对话”，没有让学生亲近文本，拥抱文本，读出自己感受。而是把教学重心放在了自己对文本理解上，给学生设置了生命这一话题，让学生找出文中四个人形成生命链条，再用四次流泪原因去证明“生命脆弱与短暂”，最后用三个助读材料进一步证明对主旨理解正确无疑。这样对话不是学生在文本中来来往往几个回合之后得出情感体验，而是教师先给学生一个结论，让学生想方设法在文本中找到能够证明自己观点语言材料或文本细节，从而达到理解目。阅读教学不仅仅是让学生学会理解，更重要是学会运用，只有理解是远远不够，最多完成教学任务一半，因为阅读教学终极目标是学习语言文字运用。 　　《背影》是表达父爱经典之作，完全可以放手让学生细读文本，品词析句，更好地领会文本主旨，体会作者精彩表现手法。让学生阅读文本，回答问题：（1）文章写了什么事？（2）文章中哪些细节使你感动？（3）“我”感动了吗？（4）作者想表达什么情感？你是怎么读出来？明确：（1）文章写了浦口送别这件事。（2）①三个“终于”使我感动，“祸不单行日子”，家中“惨淡”“光景”，“本已说定不送我”，可是经过两次“踌躇”，还是“终于决定”亲自送，从中可以看到父亲反复权衡、瞻前顾后拳拳之心。②三个“定”（决定、讲定、拣定），使我感动，特别是“拣定”一词表明父亲在为儿子安排座位时是细心斟酌了一番，最后才选择了“靠车门一张椅子”。因为儿子带行李多，又是一个人。父