《邓稼先》教学计与实践.docVIP

第 PAGE 页 《邓稼先》教学设计与实践 　　德国教育家第斯多惠说过，“教学艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒与鼓舞。”中国大教育家陶行知也说过，“好先生，不是教书，不是教学生，而是教学生学。”学校教研主题同样在强调认知过程而非结果。基于这样理念，我开始关注学生对知识形成过程参与、经历、体验与剖析。因而也就有了《邓稼先》这一节打破常规课堂教学，更有了学生课堂上大胆质疑。 　　《邓稼先》是一篇典范人物传记，这篇课文所承载教学使命主要有两个方面：一是让学生通过此文认识，了解邓稼先，感受其人格魅力；二是了解课文中学习传记文写法特点。这堂课一开始，我就把学生分成了若干学习小组，然后以竞赛形式组织学习。首先以“我所了解邓稼行”为话题，让学生交流课前所搜集有关“邓稼先”生平资料。教室里一下子热闹起来，同学们纷纷拿出自己通过各种渠道得来材料在组内交流、筛选、丰富与集中，最后，再派代表在全班发言。一轮交流下来，虽然课文未学，可邓稼先形象已基本半满。 　　我对同学们在第一轮活动中表现给予了充分肯定，并顺势提出问题：“那么课文是从哪些角度来介绍邓稼先呢？”以此引导大家进入第二学习：研读课文。这一轮我把主题定为“比比谁聪明”并建议学生在读课文时可以在文章写作方法、人物特点、词语运用等各个方面发挥自己感悟能力，领悟文章妙处，或质疑，然后小组讨论交流。特别强调能感悟多少说多少，发现什么就交流什么，看谁发现得多，看谁思维最敏捷。同学们都热情高涨，教室里显现积极参与，主动思考，热烈交流景象，学生精力都高度凝聚到对课文理解感悟这一教学重点上来。 　　思考时，同学们神情专注，或在字里行间圈圈画画，或在文中作旁注；交流时，各组同学都争先发言，展示自己学习成果；畅谈声音一组高过一组，唇枪舌战一波未平，一波又起。学生思维被唤醒，被激活了。课堂教学发生了质变化，学生再也不是被动接受教师奉送真理了，而是用自己头脑去剖析真理，去发现真理。 　　小组讨论后，同学们在班级范围内自由发言，自由提问更是精彩。 　　生：“本文写是人物传记，为什么开篇要概述一百年屈辱历史。” 　　生：“用广阔社会大背景烘托人物高尚风范，将邓稼先贡献与中华民族命运联系在一起，更突出他意义与价值。” 　　他们回答，同学们给以热烈掌声。有了小组讨论做基础，同学们感受见解更具代表性，提出问题也更深刻、典型。但这些问题基本上是稍加引导就都被学生解决了。就在这一轮学习进入尾声时，一名同学忽然提出这样问题：“老师，前面同学说写奥本海默是为了突出邓稼先人格魅力，您也是这么认为吗？可我不赞成他们观点。”她话音一落，满场哗然。有说：“已经定论问题，还要推翻，纯粹是个人英雄主义。”有说：“老师都已赞同观点，她还有疑问，难道她比老师强？”听到这些议论，这位同学脸有些发红，显得很委屈。 　　出现这咱情况是我始料不及，虽然以往也有过热烈辩论，激烈争论，但那都仅限于学生之间，对教师观点表示质疑这还是首例。我感到教师尊严受到冲击，但“构建民主师生关系”教育理念马上唤醒了我，我等学生们辨论稍一缓与，我走到了这位同学身边，轻声对她说：“你有勇气反驳老师观点，老师真为你感到骄傲，能把你观点具体与同学们说一说吗？”我话给了她很大鼓励，她站起来陈述了自己观点：“我认为在邓稼先与奥本海默对比中，并不能突出邓稼先人格魅力，相反，二者相比，我更欣赏奥本海默，他敢于指正别人错误，虽令人难堪，但却把真理带给了别人。”这个道理似是而非，但却马上就有了拥护者。有一位同学也附与道：“对呀，如果仅仅为了照顾别人尊严，而让不完美报告继续下去，那不是让更多人走弯路吗？”这两位同学都是班级学生上“权威”，她俩合力使课堂形势骤然逆转，一部分学生开始“倒戈”，其余也无力反驳，只是用期待目光望着我。我稳定了一下情绪，首先对这两位同学质疑精神给予了肯定，并号召大家为她俩热烈鼓掌，掌声过后，我思路基本清晰。 　　我在黑板上分别写下邓稼先与奥本海默名字，然后让同学们从课文中找出二者相同点与不同点，并进一步引导：“二者性格特点为什么有如此大反差？”同学们很快就找到了二得同，并明确了原因：与他们各自生长社会背景不可分。我因势利导：“同学们，那么你们现在结合此部分结尾，作者对二人评价，再说一说作者写奥本海默目是什么呢？”我话音刚落，最先提问同学站起来说：“老师，我明白了，作者将奥本海默与邓稼先做对比，并不是想告诉读者谁好谁不好，而只是说明只有中国这样社会背景才能孕育邓稼先这样品格人，反之只有邓稼先这样人才能适应中国社会需要，从而说明了邓稼先将个人生命奉献给祖国必然性。”大家对她回答都热烈响应，我也为她报以掌声。 　　反思与自评：这次教学由于采用了小组讨论、竞赛等形式极大地调动了学生学习积极性，主动性与创造性，大大引发了学生潜在创造动因，创设了有利于个性发