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教学范式与课程文化 ——与日本左藤学教授的对话 钟启泉 “教”的两种涵义与《梅诺篇》的启示 钟启泉：“教学”是我们司空见惯的活动。在一般人的心目中，教学中的“教”这一行为意味着“传递”知识与技能。例如，教汉字的笔顺、词汇的涵义、函数的定义等等，就是在“传递”的意义上使用的。 佐藤学：不过，“教”这一术语并不仅仅意味着“传递”。它还包括改变学习者的态度与生活方式。所以，美国教育学者杰克逊(P．W．Jackson)把“传递”意义上的“教”谓之“模仿范式”(mimeticmod，)；把促进学习者变化意义上的“教”谓之“变革范式”（transformatire mode）。 钟启泉：作为”模仿范式”的“教”这一行为的起源，在教学发展史上可以追溯到古希腊的诡辩学派吧。诡辩学派问世的时代，是要求王公贵族拥有辩术，以便在围绕土地权的诉讼中取胜，并借助辩术获得支配权、统治权的政治术的时代。适应这一时代的需求，诡辩家们成为王公贵族的教师，给他们教授辩术和政治术。 佐藤学：17世纪捷克教育家夸美纽斯(J．A．Komensky)倡导的“班级教学”彻底地实践这种“模仿范式”。他在《大学教学论》中标榜“把一切事物教给一切人类的普遍技术”，这种技术是借助印刷术推论出来的。正如印刷机可以把知识一起复制、大量印刷那样，教育的技术也可以把教师的声音作为“墨水”将教科书的知识一起复制、传递给处于“白纸”状态的儿童。夸美纽斯组合了“教授学”和“印刷术”的元素，把这种教学技术称作“教刷术”。可以说，它生动地刻画了“模仿范式”这一“传递”的面貌。 钟启泉：我们知道，“模仿范式”这一“教=传递”的概念在19世纪以后的各国国民教育制度的确立中得到推广；而在20世纪的产业主义背景下发展起来的追求生产性与效率的学校教育中得以彻底实施。有效地传递大量知识的教学范式普及了。大批量生产的流水作业般的学校教育，贯穿了这种“模仿范式”的“教”的概念。 佐藤学：但“教”这一行为，如前所述，并不仅仅局限于“模仿范式——知识的传递”，也存在旨在变革学习者的态度与生活方式的“变革范式”的“教”。它的原点就是著名的苏格拉底(S。krate)的“产婆术”。苏格拉底借助“产婆术”的提高，对于注重“知识传递”的诡辩学派展开了彻底的批判。他认为，“知识”不是传递的。他把教育的目的界定为使学习者发现自己所拥有的“知识”是如何受到教这么样的束缚，从而觉悟到“无知之知”。这样来求得学习者的态度与生活方式的变革。苏格拉底表达的“教”这一概念，在《梅诺篇》中有所阐述，《梅诺篇》描述道，知识是可以教的。但“教知识”这一行为唯有借助学习者的回忆才能成立；而“教德”这一行为是不可能的行为。在这里，人对于客体“不知道”和对其不可能“知道”，便是“知识”的意味。这是奇妙的逻辑。通常人往往把“无知”视为“有知”，苏格拉底说，倘若“不知道”某种事物，那么，就不能有关于某种事物的提问和关注，不能把“无知”当作“有知”。人是“知道”已经“知道”了的东西，这种“知识”的行为是借助“回忆”，“知道”的事物才得以实现的。换言之，“教”这一行为只能在学习者的“回忆”这一行为之中成立。苏格拉底使梅诺发现，倘若德是知识，那是可教的；但“教德”这一行为在现实上是不可能的。因为，“教德”这一行为是在教师和学习者之间形成的，但知于“教德”这一行为的有德的人物在现实上是不存在的：苏格拉底借助“教”这一行为的可能性与不可能性的洞察，表明了教师的“教”这一行为，从根本上说是唯有借助学生的“学习”才能确成立的行为。 “模仿范式”与“变革范式”的差异 钟启泉：起源于苏格底“产婆术”的“变革范式”的“教”的概念，在20世纪新教育运动的理论与实践中得到继承。“知识传递”的效率与效果退居后位，代之而起的是学习者的创造性思考与自我表现的价值受到了重视。“变革范式”的“教”是一种基于发展学习者个性的概念，但这种概念在东亚国家和地区似乎极其淡薄。 佐藤学：是的。东亚国家和地区课堂教学的典型是“模仿范式”，是中国(包括港澳台地区)、日本、韩国、新加坡这些东亚旧儒教圈的国家和地区的学校司空见惯的。这些东亚国家和地区仅仅用百年甚至百年不到的时间就完成欧美国家数百年才实现的现代化进程。以国家主导的效率与竞争为轴心的学校教育在实现高速度的现代化方面，起了关键的作用。因此，在这些东亚国家和地区的学校里，大量的学生聚集在教室里，以黑板、粉笔、教科书实施同步教学的形式占支配地位，这些学校与其说关注“正解”与“效率”甚于关注“个性”与创造性”。这种地区差异更加明显反映在以什么视作“学习”之核心的问题上。“模仿范式”支配学习的是“模仿”的概念。日本语的“学习”这一词就是从“仿效”派生出来的。在学习中“模仿”是起着决定性