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陶行知教育思想下关于教育改革方向的研究 摘要：陶行知教育思想中的三大原理，阐述了当前教育存在的一些问题，并由此引发了关于教育改革方向的思考。乡村学前教育更需要老师在总结和创新中以更能为幼儿接受的方式来寓教于学。这对老师们的教育方式提出了新的要求，也为教育改革的方向提出了新的契机。 关键词：陶行知；乡村；学前教育；改革 陶行知教育思想中有三大原理：生活即教育，社会即学校，教学做合一。这一思想一直指导着我们的教育重点，也指引了我们接下来的改革应当走向何方。 一是生活即教育，点名了教育的主要来源，幼儿更多的应当从生活和日常体会中汲取知识，包括生活经验这些基础性的通过不断积累的浅层知识，也包括很多从不断发生的生活事件中汲取到更为凝练的、需要慢慢琢磨体会的具有哲思的道理。由此可见，来源于生活的教育，并不仅仅局限于理性层面的基础知识，也包括很多形而上层面的指导性理论。事实上，后者对于幼儿的意义更为重要，比起一些浅显易知的道理，更有可能给他们的人生观和世界观带来质的改变，产生十分深远的影响。如《城南旧事》里的主人公英子，正是从生活里的悲欢离合中感悟成长，实现了自我的转变。 二是社会即学校，表明了幼儿获得教育的主要渠道和场所。事实上，幼儿如果纯粹地沉浸在象牙塔里，只以学校为获得知识的唯一场所，必然会让幼儿潜意识地认为只有学校传授的知识才是真正有用的知识，社会于他而言，并不算真正意义上的学校，只是和他毫不相干的一个场所。无论社会上发生了什么，他的内心都毫无波澜，难以激起任何波澜和情绪。这势必会使得幼儿缺少了由于不通人情往来而缺失的豁达通透，且因为大部分时间都花费在了校园，获得的都是“纸上得来”的浅显知识，既难举一反三，更难用诸实践。因此，单一的学习来源会使得幼儿无法获得更为全面的知识，因为一点点浅易的知识而放弃了那些于成长更有助益的知识，得不偿失。 三是教学做合一，讲述的是与三种不同的对象的关系。但凡对事，则是“做”；自己得到了长进，则为“学”；让他人学会了很多，则为“教”。这种思想理念模糊了老师和幼儿之间区分的严格界限，因为老师很可能从教导幼儿的过程中学会很多，而幼儿也很有可能在学习的过程中对老师带来启发，从而达到“教”的层面。因此，这也说明老师的教育方式不应当一味地固化，只知道将自己之所学以一种一味的填鸭式的方式灌输给幼儿，不在乎幼儿会产生怎样的反应，也无法从与幼儿的不断交流中汲取新的知识，产生新的见解，因而也无法对自己的教学方式作出进一步的精进和改正。这样必然会使得自己的教学方式僵化，缺乏更多改进、上升的空间，且很难做到根据幼儿的特点因材施教。对于幼儿而言，幼儿会因为认为只要全盘接收老师灌输的知识即可，自己的任何想法不具备任何启迪意义，这样会让幼儿的创造力、想象力在长时期内都得不到锻炼，最终只能沦为只知道重复别人观点、缺乏自己输出的考试机器。 对于乡村学前教育而言，陶行知教育思想也依然存在很多的普适性。当下的乡村学前教育，更多的还是侧重于填鸭式教学，并没有很好地做到将乡村特点和学前教育融合，并未起到良好的因材施教、根据环境进行适当改良的效果。因此，本文认为，乡村学前教育可以从以下一些方面进行改良和优化，以给乡村孩童们提供更好的教育资源。 首先，寓教于乐，寓学于趣，将一些教学内容与乡村特有的生活方式相结合。根据陶行知教育理念中的生活即教育理念和社会即学校理念，应当让孩童们更多地亲近生活、自然和社会，而不仅仅局限于课堂之上的一亩三分地上。这就意味着要丰富乡村学前教育的教育内容和教育方式，并且让幼儿们能够在快乐的体验中进行学习。 具体而言，从教育内容上而言，除了学前教育中简单的相关学科知识，还可以教导他们一些日常生活、社会运转过程中可能会接触到的一些并不会详细写在课本中但依然很重要的知识。学前教育课本中涉及到的教育内容较为简短平易，和孩童们强烈的求知欲并不相适配，因此老师在进行教育的过程中，可以结合乡村内容适当扩充，比如给他们介绍十二节气的变化和乡村四时之景的联系，除了红橙黄绿这些颜色本身以外，给他们展示即使是同样的颜色也能开出色彩斑斓各有千秋的美丽花朵。在已有的课程内容上结合乡村的实际内容进行拓展挖掘，能让幼儿们将已学的知识和乡村景象、实际生活情况相联系，能够帮助他们更快地去构建一个更完整的世界观，也能够让他们以更加多元化的方式来看待世界。 从教育方式而言，老师在传授内容时，不应仅仅局限于单一的老师输出给幼儿、幼儿一味接受的这样单一的路径。这种方式会使得老师传授知识的方式僵化，将老师和幼儿在这个过程中所处的位置固化了，老师更容易形成绝对的权威，而幼儿的创造力和想象力会很容易受到打压。要将幼儿作为学习的主体，将他们从被动的接受者转为更为主动的参与者。举例而言，为了让幼儿更了解四季更替之时植物发生的变化，可以让幼儿搜集春夏秋冬各个季节各类大树、灌