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初中化学实验教学中学生科学探究精神的培养策略探析

《义务教育化学课程标准（2022年版）》将“科学探究与实践”纳入化学学科核心素养，要求学生“认识实验是科学探究的重要形式和学习化学的重要途径，能进行安全、规范的实验基本操作，独立或与同学合作完成简单的化学实验任务”。作为连接宏观现象与微观本质的桥梁，化学实验不仅是验证化学定律的工具，也是培育学生科学思维、创新意识和批判性精神的有效途径[]。然而，当前初中化学实验教学仍深陷“程序化操作”的窠白：教师倾向于通过标准化演示传递知识，学生则被动接受机械训练。这种“教师演示、学生模仿”的教学模式会导致学生缺乏自主提出假设、设计实验方案、分析误差来源的实践机会，使科学探究精神培养沦为空洞的口号。

鉴于此，本文以人教版初中化学教材为依托，结合具体案例，探索初中化学实验教学与科学探究精神培养的融合路径。研究聚焦于如何通过实验教学的结构性改进，使学生在解决真实问题的过程中逐步形成“质疑一探究一创新”的科学思维范式，最终实现从“知识习得”到“素养生成”的跨越。

一、初中化学实验教学现存问题

（一）教学理念与实施矛盾

新课标倡导的“做中学”理念强调通过实践培养学生的核心素养，但当前应试教育倾向仍制约着实验教学的落实。一方面，中考化学试题多以选择题、填空题的形式考查实验相关知识点，可能导致教师将实验视为理论教学的附属品。另一方面，为追赶教学进度，一些教师常压缩实验课时，将验证性实验简化为“照方抓药”式操作。例如，在氧气制取实验中，教师仅要求学生按步骤组装仪器、记录现象，较少引导他们思考“为何选择二氧化锰作为催化剂？”“能否用其他方法收集氧气？”等深层问题。这种去探究化的实验设计，使实验沦为验证理论知识的工具，而非培养科学思维的载体。

（二）评价体系单一化

现行评价机制过度依赖笔试成绩，实验操作考核常流于形式。尽管部分地区将实验纳入中考，但评分标准仍侧重步骤完整性而非科学思维展现。例如，在“粗盐提纯”实验考核中，评分细则主要关注“是否使用玻璃棒引流”“蒸发皿是否用坩埚钳夹取”等操作细节，却忽视对“杂质去除原理”“产率计算误差分析”等思维层面的评价。这种“重操作、轻思考”的导向，导致部分学生为得分而机械记忆操作要点，甚至催生了“背诵实验报告”的荒诞现象。

更值得警惕的是，实验操作考试多采用“教师监考、学生分组完成”的模式，监考教师因精力有限，难以对每位学生的实验设计、数据分析能力进行全面评估。这种评价方式不仅背离实验教学的本质目标，也会削弱学生对科学探究的兴趣与信心。

二、培养学生科学探究精神的策略

（一）创设真实问题情境，激发探究动机

在化学实验教学中，真实问题情境的创设是激发学生探究动机的关键[2]。根据建构主义学习理论，学生将新知识与已有经验相结合，能够更有效地构建认知结构。因此，教师需精心设计贴近学生生活实际且蕴含科学探究价值的问题情境，引导学生从被动接受转向主动探索。

1.联系生活实际，引发认知冲突

以人教版初中化学九年级上册第四单元“自然界的水”为例，教师可结合当地自来水厂的实际处理流程，设计驱动性问题：自来水广通过哪些步骤将河水转化为饮用水？为什么经过沉淀、过滤后的水仍需消毒才能饮用？这些问题直接与学生的生活经验相关，同时隐含认知冲突一一学生通常认为过滤后的水已足够干净。为消除这一认知冲突，教师可引导学生设计对比实验：分别用明矾处理仅含悬浮杂质的水样和含有大肠杆菌的水样。实验结果显示，明矾能有效吸附悬浮物使水变澄清，但无法杀灭微生物。这一结果与学生原有认知产生冲突，能促使其主动查阅资料，理解“消毒”步骤在保障饮水安全中的核心作用，并进一步探究氯气消毒的化学原理及其可能产生的副产物安全性问题。

2.融入生活科技，拓展探究视野

在人教版化学九年级下册第九单元“溶液”的教学中，教师可创设“家庭净水小实验”情境，建立生活现象与科学原理之间的联系。例如，教师提出驱动性问题：“如何用厨房材料制作简易净水装置？”引导学生运用教材中溶液组成、过滤与结晶等核心知识点，联系生活中常见的净水方法。学生通过对比纱布、滤纸、活性炭的过滤效果，建立“溶质颗粒大小与分离方法选择”的认知模型。针对提升净水效率的问题，学生设计分层过滤与自然蒸发的组合方案：上层铺石英砂去除大颗粒杂质，中层放置活性炭吸附色素异味，下层用细沙过滤微粒，最终通过蒸发冷凝收集纯净水。此过程体现了生活经验向科学认知的转化。此类探究活动既能加深学生对溶液基本性质的理解，又能展现化学知识在改善生活品质方面的现实价值[3]。

（二）优化实验设计，培养科学思维

实验设计是科学探究的核心环节，其质量直接影响学生科学思维的发展。根据布鲁纳的发现学习理论，学生主动参与知识构建过程，能够形成更深层次的理解。因此，教师需打破传统实验模式，通过开放实验条件、探究异常现象等