立足表达“理”清思维——基于核心素养的小学生数学说理能力培养探究.docxVIP

立足表达“理”清思维——基于核心素养的小学生数学说理能力培养探究 “数学是思维的体操”，在低年级的课堂教师鼓励学生说完整话，把意思说准确，就是通过语言载体将内在思维外显化、具象化的过程，学会用数学语言表述思辨过程，就是迈开了说理的第一步。中高年级的课堂教师善于制造时机引发学生自主质疑，互动中碰撞思维，在抽丝剥茧中建构数学知识本质，帮助学生学会学习。 一、结合生活，学会完整表达 小学生的思维以形象具体为主，一年级的小朋友由于识字量少，作为教学内容的情境图往往以趣味性、生活化的形式呈现，这些情境图蕴含着丰富的数学信息。但在教学中发现，不少低年级的孩子缺乏对图中信息的检索能力和解读能力，不是数据提取错误就是会错意，抑或忽略部分信息。在表述图意时，往往是“说半句话”，或者“甩一鞭走一步”，缺乏自主完整表述的能力，导致思维是断层的、碎片化的。教师要引导学生将碎片化的语言串起来，帮助学生学会完整表述。 如教学一年级《加减混合》，引导观察插图。 图1 加减混合 师：大家看到了吗？这里有两幅图，第一幅图的左下角标了一个点，第二幅图的左下角标了两个点，谁知道是什么意思？ 生1：一个点是表示刚开始，两个点是表示过了一会儿。 师：是的，两幅图画的是同一个小朋友在做的事，我们给他起个好记的名字就叫小明吧。刚开始小明是怎样做的？后来呢？ 生2：刚开始地上有6棵小树苗，后来又拿来了2棵小树苗。 师：说了第一幅图，那第二幅图呢？你能用上“过了一会儿”这个词吗？ 生2：过了一会儿，小明栽好了3棵小树苗。 师：地上还有—— 生2：地上还有5棵小树苗没有栽。 师：瞧，你用上了“刚开始”“过了一会儿”这样表示先后顺序的词，像讲故事一样，把小明正在做的事生动地描述出来了，真了不起！你能试着将两幅图连起来完整地说一说吗？ 生2：今天小明上山种树，刚开始他拿来了6棵小树苗，后来又拿来了2棵小树苗，他一共拿了8棵小树苗。过了一会儿，他栽好了3棵，地上还剩下5棵小树苗没有栽。 师：这回，你们觉得他说得怎样？(学生鼓掌)这就是生活中的数学。谁还能像他这样说一说？同桌先互相说一说吧！ 《加减混合》是学生在学完连加连减的进一步学习，教材以连环画的形式呈现了小朋友栽树的过程，教师首先引导学生观察图中标记，弄清组合型情境图表述的事件，再让学生用上表示先后顺序的词来串述图中的事件，使静态的组图变成动态的情境，帮助学生更形象地理解图意，准确提取信息。 低年级教材中看图解决问题的模型（如含有括线和问号的直观图或者对话式的情境图）教学莫不如是。如果学生能用数学语言正确、完整地表述图意，找准图中的已知条件和所求问题，那么理解计算的方法并列式解答，也就水到渠成了。 二、图式结合，领会分层算理 计算是数学的基础，计算教学占小学数学教学很大的一个版块。但是，在问卷调查和各类测试中，发现学生的计算说理能力偏弱。大部分学生只会计算，不懂原理；或者语言不详，说不清每一步计算表示的含义。 如《两位数乘两位数的笔算》中有一道这样的练习题：学校买21个热水瓶，每个23元。列竖式如下： 图2 两位数乘两位数的笔算 其中箭头指向的“46”表示什么意思？ A.表示买2个热水瓶要用46元 B.表示买2个热水瓶要用460元 C.表示买20个热水瓶要用460元 D.表示买20个热水瓶要用46元 本题中，大部分学生会笔算得出23×21的结果，却理不清每一层算式（特别是第二层算式）的含义，不少学生误把“46”的意义判断成A选项或者B选项。 计算课一直是很多教师最想逃避的公开课类型，究其原因，计算课比较枯燥，环节设计难以出彩。在日常教学中，计算课教学往往是以“出示情境图——引导列式——师生演算——总结计算法则——练习巩固”这样的模式展开。学生被动性接受知识，通过一定量的重复练习，大部分学生能掌握计算方法，而对于为什么要这样算，大抵因此非教学重点被教者忽略，偶有学生质疑，也以“数学规定”一言而蔽之，久而久之，学生对原理不甚了了，也就难免不解算式步骤含义了。 如何让学生更深入地理解计算的道理，从而更有效地计算呢？华罗庚教授曾说过：数缺形时少直觉，形少数时难入微。教师可以利用直观图（如开水瓶单价图或点子图），让学生对照着圈一圈，自主体悟为何将乘数拆分为整十数和一位数进行计算，图式结合，让学生经历探索性的学习，说一说每层算式是表示图中的哪一部分价格。将直观的点子图与抽象的算式相对接，渗透位值原理，从而深入领会竖式算理。 三、自主建构，凸显算法优化 从数字的诞生到计算方法的探索，再到计算法则的总结，是先人在求知路上的探索经验。千百年来，我们接受并运用这些规定的计算法则去解决一个又一个问题，屡试不爽，却鲜少打破常规，质疑老规矩，创造新法则。 例如我们学习加法、减法以及乘法竖式时，都遵循从低位算起的规则，但在学习除法竖式时，又为什么规定要从高